Медиаобразовательная модель К. Бэзэлгэт [Bazalgette, 1989; 1995], Д. Букингэма [Buckingham, 2003] и Э. Харта [Hart, 1991, 1998]

Определение понятия «медиаобразование». В целом совпадает с определением, одобренным ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и / или культурные интересы, их контекст;

интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.

Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Recommendations… UNESCO, 2001, p. 152].

Концептуальная основа: культурологическая, семиотическая и практическая теории медиаобразования.

Цели: опираясь на шесть ключевых понятий медиаобразования «агентство медиа» – (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology), «репрезентация медиа» (representation), «аудитория медиа» (audience) – готовить людей к жизни в демократическом медийном обществе. Правда, в трактовке Д. Букингэма ключевые понятия «агентства», «категории» и «технологии» объединены в одно – «производство» [Buckingham, 2003].

Задачи:

развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию, анализу медиатекстов;

развивать знания социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов;

развивать у аудитории способности к критическому мышлению;

развивать коммуникативные способности личности;

обучать человека самовыражаться с помощью медиа;

обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты / тексты;

давать знания по теории медиа и медиакультуры.

Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в учебных и внеучебных заведениях различных типов.

Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам полученных знаний – словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа). По уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся). При этом на занятиях преобладают практические, творческие задания: содержательный, текстуальный анализ, моделирование, создание собственных медиатекстов и пр. Здесь, вероятно будет не лишним вспомнить слова В.С. Библера о том, что «текст, изобретаемый учеником (в контексте данной культуры и в контексте диалога с этой культурой) – основная форма, итог, результат ученического освоения исходного материала» [Библер, 1992].

Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):

медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы / вуза;

медиаобразовательные задания автономного характера для школ / вузов.

Если говорить о содержании интегрированного подхода к медиаобразованию, то Д. Букингэм (D. Buckingham), к примеру, считает, что учащиеся должны изучать:

1) на занятиях по курсу родного языка / литературы:

экономические операции индустрии печати / прессы, и ее интеграцию с другими медийными отраслями;

роль рецензий на книги, рекламы, литературных конкурсов, книжных магазинов и клубов как средства распространения / распределения книг потенциальным читателям;

медийное создание / поддержку репутаций (или брэнда) отдельных авторов (здравствующих и ушедших из жизни);

особенности адаптаций / экранизаций печатных текстов в разных исторических периодах и обстоятельствах, для различной аудитории;

сравнительные возможности и лимиты различных медиа (например, в строении характеров персонажей, в авторской точке зрения, атмосфере, и т. д.);

репрезентацию / переосмысление фактов и мнений в документальной печати и других медиатекстах;

репрезентации (или отсутствие оных) различных социальных групп в печатных текстах, связанные с социальной позицией авторов;

целевые группы аудитории для рекламы (дизайн, язык, используемый на суперобложках, и на витринах магазинов);

читательские предпочтения различных групп аудитории, влияние аудитории на выпуск новых публикаций, тиражей [Buckingham, 2003].

2) на занятиях по курсу иностранных языков:

как медиа в стране изучаемого языка использует устную лексику, например в рекламе;

как можно сравнить медиатексты и агентства медиа в других странах и в своей стране;

как медиа передают текущие события в изучаемой стране (например, международные новости в газетах или спортивных программах);

как национальная идентичность представлена в медийных сообщениях (включая открытки и туристские брошюры);

каковы пути, которыми те же самые медиатексты распространяются в различных странах.

3) на занятиях по курсу истории:

как исторические события и периоды могут быть представлены в различных жанрах медиатекстов, документальных и вымышленных;

как медиатексты используются в качестве примера при изучении истории, и как оценивается их значимость и ограничения;

как различные источники и очевидцы объединялись и манипулировали медийной репрезентацией прошлого;

как исторические персонажи использовали медиа в целях властей или влияния.

историческое воздействие изменений и событий в медийном мире.

4) на занятиях по курсам точных и естественных наук:

методы, используемые производителями медиатекстов для отражения научных процессов и природы;

как ученые и научный прогресс представлены в популярной медиакультуре;

как научное знание передано в дискуссиях и проблемных медиатекстах, и каковы здесь различные интерпретации;

как доверие к науке используются в рекламных передачах;

научные процессы, вовлеченные в определенные формы технологии медиа (типа видео или создания фильма).

5) на занятиях по курсу музыки:

как редактирование скоординировано с музыкой и немузыкальным звуком в фильмах и на телевидении;

как различные музыкальные формы используются, чтобы создать атмосферу и эмоциональные реакции аудитории;

как различные типы музыки «упакованы» и продаются различной аудитории по радио и другим медиа;

как музыкальная индустрия связана с другими областями отраслей медийной промышленности;

как использование визуальных изображений в рекламе и музыкальных «конвертах» создает «имиджевый брэнд» исполнителя [Buckingham, 2003].

Данный тип модели нашел поддержку не только в Европе, но и за океаном. Известно, к примеру, что большинство педагогов США – активные сторонники использования индивидуальных проектов в обучении. С этой точки зрения характерен список такого рода учебных проектов, разработанный известным американским медиапедагогом Л.М. Симэли [Semali, 2000].

Области применения: учебные учреждения различных типов.

Цит. по: Федоров А.В. Медиаобразовательный компонент в реализации магистерских программ. Таганрог, 2015.